На илл.: Заслуженный учитель России Николай Васильевич Пернай
Записки руководителя старой закалки
Вначале было невыносимо трудно
1987–1990
Я не говорил и не писал об этом, довольно сложном, периоде моей работы в конце 1980 – начале 1990-х годов. Мне казалось, что трудностей хватает у каждого человека, и каждый переживает их по-своему, но говорить об этом – дело скучное. Однако сейчас, когда наступил вечер в моей жизни, я стал думать по-другому. Трудности, на самом деле, малоинтересны, а вот опыт их преодоления может быть и оригинальным, и любопытным. И этот опыт может кому-то пригодиться.
Вспоминаю свои первые годы директорства в среднем профессиональном училище №63 г. Братска (СПТУ-63). Теперь-то я понимаю, что это были чрезвычайно трудные годы. Нередко бывали такие дни, когда казалось, всё рушится, никакого просвета, сплошная чернота и безнадёга. Но, добираясь до училища (за 23 км) на чем Бог пошлет, я всегда успокаивал себя мыслью: сегодня будет лучше, чем вчера. Лучше бывало редко, но все же – бывало. А потом, где-то года с 1991-го, и в самом деле просветов становилось все больше и больше.
Первое время было просто невмоготу. Началось с того, что уже через неделю после моего вступления в должность, мой зам по УПР Д-ов В.В. (первый зам) подал заявление о предоставлении ему месячного отпуска для лечения. «Я рассчитывал на вас, – взывал я к В.В., – надеялся, что вы поможете мне быстрее освоится в училище…». «Не могу, – ответствовал В. В. – плохо себя чувствую». Пришлось дать ему отпуск. Хотя на самом деле, было бы лучше, если бы он совсем уволился: несколько последующих лет совместной работы с Д-вым показали, что мой первый зам не только слишком усердно печется о своем здоровье, но и увиливает от многих ответственных дел. Впоследствии он, видимо все же осознав свою бесполезность (уже будучи на пенсии), ушел в автошколу Блинова простым преподавателем, после чего я больше с ним не встречался.
Было только начало – ноябрь 1987 года.
Вдобавок неожиданно Ирина (фамилию не помню) тоже подала заявление об увольнении с должности главбуха. Кое-как я уговорил ее временно исполнять хотя бы обязанности счетовода-кассира. (Найти в Братске путнего бухгалтера в те времена было так же трудно, как непьющего сантехника.) И поскольку приближался конец финансового года, нужно было подбить баланс и подготовить перед Иркутским управлением годовой отчет. Ирина наотрез отказалась. С трудом я нашел бывшего главбуха пенсионера-старика Бат-ва и уговорил его сделать отчет. Он согласился за 400 рублей. (При окладе главбуха около 200 рублей в месяц.)
Административной команды фактически не было. Завуч старушка Тат-ва В.И. с грехом пополам справлялась с составлением расписания занятий, а вместо вдумчивой организационно-методической работы с преподавателями ограничилась тем, что во время занятий ходила по рекреациям учебного корпуса, подсматривала в замочные скважины за тем, что происходило на уроках и докладывала о своих наблюдениях директору. Зам по УВР, милая и симпатичная Н-на Т.Н., пыталась наладить какую-то воспитательную работу и даже организовала вокально-инструментальный ансамбль (ВИА), но отличалась крайним пессимизмом и неверием в успех любых наших начинаний; у нее была какая-то неизлечимая болезнь кожи, вроде псориаза. Нередко я заставал ее в слезах: ее бил, а часто просто унижал, муж, работавший в нашем же училище мастером производственного обучения (ПО). Завхоз, толстая бабища (из местных, падунских), часто докладывала о том, что пропадает много казенного имущества (позднее, когда я уволил ее, пропажи прекратились). Старший мастер Мут-в Ю.Г. (мой старый знакомый еще по техникуму ЦБиДОП) был улыбчив и самодоволен, он, слава Богу, неплохо знал все действующие в нашем районе предприятия, знал многих начальников из Братскгэсстроя (БГС), и его знания позволяли устраивать наших ребят-практикантов на хорошие места, к хорошим наставникам; однако Мут-в большую часть рабочего времени проводил в своем кабинете за вычерчиванием всевозможных таблиц и графиков – он был в этом деле большой аккуратист. Вот и вся моя команда.
Большая часть «фазанов»-учащихся отличалась буйным нравом, недисциплинированностью и непризнанием авторитетов преподавателей, мастеров и вообще лиц старших возрастов. А такие группы, как 5-я и 6-я (юноши) и 9-я (девушки) чаще других пребывали в невменяемом и неуправляемом состоянии. Почти каждый день в какой-то группе учащиеся срывали занятия. Раза два в неделю в училище оказывались разбитыми несколько коридорных выключателей и розеток, изрезаны и разбиты победитовыми напайками многие окна. Иногда происходили драки между учащимися, изредка случались и потасовки учащихся и мастеров-мужчин.
Удручало и грубое разделение коллектива на «белых» (преподавателей) и «черных» (мастеров производственного обучения), установленное моим предшественником: «белые» занимались исключительно теоретическим обучением, а на «черных» было возложено производственное (профессиональное) обучение и воспитательная работа с учащимися. Единства между «белыми» и «черными не было: привычно считалось, что многочисленные дисциплинарные нарушения и срывы «фазанов» происходят по вине мастеров.
Среди преподавателей отличалась повышенной истеричностью и скандальностью Влад-ва Н.В. Не было ни одного инструктивно-методического совещания (которые проводились каждую пятницу), чтобы Влад-ва не выкинула какой-нибудь фортель. Из мужчин-преподов отличался Мин-ев В.И., преподававший строительно-дорожные машины (СДМ): он требовал создать ему лабораторию СДМ, но сам палец о палец не ударил для того, чтоб что-то сделать. Математичка Ам-нова Т.Н. панически боялась учащихся и постоянно заискивала перед ними. И Влад-ва., и Мин-ев, и Ам-нова пришли в училище из Братского индустриального института (БрИИ). (В БрИИ мне говорили, что их оттуда выперли).
Были, конечно, и неплохие педагоги. Бородин В.П., скромняга, инженер строительно-дорожных машин, сам своими руками создал хороший кабинет СДМ с «железом» и тренажерами, но преподаватель он был слабый; Ляшко Н.И., историк, талантливый преподаватель, создатель хорошего краеведческого музея; энергичные преподаватели физкультуры Антонов В.А. и Массовер В.Л., фанаты и настойчивые инициаторы моржевания и закаливания и др.
Среди мастеров ПО большинство – люди неопытные, но были и самородки, настоящие трудяги. Михайлов С.Г., выпускник БрИИ (СДМ), прекрасно знал все места практики своих третьекурсников. Красавец, идеал мужчины, любимец учащихся, спортсмен, сам построил хорошую яхту, прирожденный педагог. Но, но… Когда я назначил его своим замом по среднему профессиональному образованию, он, проработав меньше месяца, – увы! – пришел ко мне и стал умолять освободить его: предполагаю, что сказалось влияние невесты, будущей жены, преподавательницы математики К-вой С.В. Вскоре после этого они с женой уволились и основали торговую фирму по продаже обуви. Жаль! Михайлов мог бы сегодня быть директором техникума (бывшего СПТУ-63) и продолжателем лучших традиций СПТУ-ВПУ-ПЛ-63. Но – не судьба.
Соколов А.С., мастер от Бога, токарь высшей квалификации, он был мастером-умельцем «золотые руки»; специалист по технологиям машиностроения (ТМ), спортсмен (тхеквондо), руководитель спортивной секции, организатор ежегодных турпоходов на Байкал. Монаков Ю.И., прирожденный вожак пацанов, но, к сожалению, большой любитель выпить. Урюпов А.Н., выпускник БрИИ, автомобилист, организатор ВИА, реконструировал и привел в приличный вид актовый зал, но ушел в торговлю: поманили деньги. Сазыкин И.И., как специалист по сварочному делу был слабоват, но буквально полыхал всевозможными идеями; из своей 3-й группы (в которой едва ли не половина были выпускники вспомогательной школы, т.е. умственно отсталые дети) создал театральную труппу и поставил спектакль по стихотворной пьесе Л. Филатова о Федоте-стрельце; тоже ушел в коммерцию: деньги.
Были и другие неплохие сотрудники. В общежитии надежно правила комендант Ложкина Татьяна Николаевна. Среди уборщиц отличалась работоспособностью и веселым нравом очаровательная Ведмидь Любовь Алексеевна. В библиотеке хорошо управлялась со всеми делами Зверяко Любовь Павловна
Я шел в учебные группы, в мастерские, на производство. Общался, стремился нащупать внутреннюю мотивацию людей к работе и учению и создать для них как можно больше условий для свободы действий.
Было немало хороших людей. Но долгое время не было коллектива. Какие-то малоизвестные мне силы тормозили процесс коллективообразования. Эволюционный путь развития себя не оправдывал. Нужны были революционные идеи и революционные действия.
И я – решился!
Идей, которые всё должны были изменить, было несколько: (1) изменить направленность и специализацию профессиональной подготовки в СПТУ-63 – сделать его училищем механизации БГС; (2) разработать систему мотивации учения (используя возможности получения в стенах училища не одной, а нескольких рабочих профессий); (3) разработать и внедрить систему обучения по интегрированным учебным планам (интеграция общего среднего образования (ОСО), начального профессионального (НПО) и среднего профессионального образования (СПО); (4) разработать принципы педагогики любви и следовать этим принципам.
Слава Богу, нашлись люди, которые готовы были помогать новым преобразованиям: ректор БрИИ Мартыненко Олег Петрович, молодые завкафедрами Мамаев Леонид Алексеевич (СДМ) и Янюшкин Александр Сергеевич (ТМ). В Братскгэсстрое «своим» человеком стал для нас зам начальника Букарев Николай Георгиевич, да и сам начальник БГС Ножиков Юрий Абрамович (в будущем губернатор Иркутской области) стал интересоваться нашими делами.
На подготовительную работу ушло чуть больше двух лет.
Большие радости начались тогда, когда появились первые серьезные приобретения: кубовый гусеничный экскаватор (подарок Мещерякова Юрия Тимофеевича, моего бывшего воспитанника); колесный экскаватор-владимировец, купленный на деньги училища; 12-тонный дизель-кран, купленный нами на Юргинском заводе; автомобиль ГАЗ-53, пригнанный из Арзамаса (хитроумная коммерческая операция); бульдозер, собранный из списанных машин Т-130 на базе консервации БГС по моей просьбе (обошелся всего в 4 тыс. руб.) и многое другое. В марте 1991 года был получен приказ из Минпроса РФ о преобразовании нас в Высшее профессиональное училище (ВПУ-63). И наше развитие пошло во всё ускоряющемся темпе.
Всё задуманное нам удалось реализовать.
Единство
1987–1992
В первые, молодые годы директорства я полагал, что в управленческой деятельности главное – обеспечить стабильность в работе коллектива и условия для совершенствования профессионального мастерства. Однако в течение последующих десятилетий не раз убеждался, что стабильность и мастерство – всего лишь базовые условия успешности коллективного труда. Кроме них, имеется бесчисленное множество других условий, которые мотивируют совместную образовательную деятельность педагогов и учащихся. Среди этих условий важнейшее – единство действий – единство педагогов, а также единства педагогов и учащихся. Однако на практике формирование и обеспечение единства было делом не простым.
Когда я пришел в СПТУ-63, то обнаружил удручающую картину – полную анархию в рядах «личного состава» учащихся, которые вели себя крайне неподобающим образом. Поначалу показалось, что в училище – не ученики, а исчадия ада. Большинство из них не только не владело элементарными навыками поведения, не признавало авторитетов ни преподавателей, ни своих родителей, ни старших по возрасту, но и откровенно говорило о своем нежелании учиться чему бы то ни было в том числе – учиться профессии.
Я был потрясен, подавлен. Какое-то время мой мозг не в состоянии был осмыслить увиденное.
Но еще больше я был поражен тем, что, работая со столь трудным контингентом, педагогический коллектив был разобщен. Администрацией ПТУ было введено разделение труда учебного и воспитательного. Учебным трудом предписано было заниматься преподавателям, а воспитательная работа была возложена на мастеров производственного обучения.
Мастера почти безотлучно находились при группах: водили учащихся по училищу, правда, не строем, но кучно, гуртом. В столовую, учебные мастерские, спортзал, в аудитории и лаборатории – только с мастером. А преподы – учили наукам. Соответственно преподаватели считались «белыми», а мастера «черными» работниками. Вот такой был удивительный профтеховский апартеид.
Однажды я попал на урок литературы к Галине Леонидовне Гун-вой. Пожилая, очень строгого вида дама (некоторое время назад она работала директором средней школы), имела репутацию опытнейшего и всезнающего преподавателя.
В начале урока, выслушав рапорт командира группы №4 о готовности к занятиям, Галина Леонидовна властно скомандовала:
– Садитесь! – И после паузы строго и лаконично: – Начинаем урок. Тема: «Творчество Владимира Маяковского». Тема – на доске… Все открыли тетради и записали тему...
Пока ученики открывали свои тетради, Галина Леонидовна повернулась к группе спиной, чтобы включить эпидиаскоп со слайдами. Но тут неожиданно послышалась какая-то возня. Белобрысый парень хлестко ударил сидящего впереди товарища, а тот, недолго думая, тут же развернулся, чтобы дать белобрысому сдачи. Видно, что-то не поделили после столовой. Завязалась драка.
– Александр Сергеевич! – раздался громкий окрик преподавателя. – Обеспечьте порядок!
– Иду! – отозвался сидящий в задних рядах мастер Беляев и, подойдя к драчунам, своими ручищами легко разнял их и усадил. Молча. Был мастер силен и могуч.
Урок был продолжен, но через некоторое время возник шум в другом месте. И снова мастер Беляев пресек нарушение. Так было несколько раз.
Насмотревшись таких чудес, я понял, что ситуацию придется менять. При такой разобщенности педагогов и содержании мастеров на ролях надзирателей добра не будет.
Нужно было каким-то образом поставить всех в равноправное положение и добиваться единства грамотных воспитательных действий. Но – не силовыми методами. Нельзя же постоянно поддерживать дисциплину при помощи окриков. Нельзя образовательный процесс строить на насилии и самодержавии педагогов.
Единства можно было достигнуть только в конкретных делах, при постановке новых задач. Однако на решение этих на первый взгляд простых дел ушло несколько лет, в течение которых иногда спонтанно, а чаще в плановом порядке мы ставили перед педагогами все новые и все более усложняющиеся задачи, требующие кооперации всех наших сил.
Большинство сотрудников не столько теоретически, сколько практически приняли идею единства коллектива в качестве основного условия сохранения нашей работоспособности. Суть этой идеи предельно проста: коллектив, если он является организующей силой, должен обладать единством целей и единством действий.
Мы хорошо понимали, что единство само по себе не возникает. И не создается приказами директора. Оно – достигается. Достигается в результате целенаправленных действий всех сотрудников, их единодействия, но, прежде всего, конечно, – благодаря воле первого руководителя. А начинается всё с подбора и воспитания кадров.
Действовать приходилось осмотрительно, потому что, как всегда, «сверху» сыпалось немало рекомендаций такого, например, толка: в кадровой политике надлежит опираться на таких людей, которые имеют свои суждения, в том числе и отличные от ваших, так как якобы опираться можно только на то, что оказывает сопротивление. Знакомая до боли пустая фразеология.
У меня к тому времени было достаточно опыта, чтобы иметь свою точку зрения на этот счет. Я твердо знал совсем другое: руководителю нет никакой необходимости опираться на тех, кто не понимает его и сопротивляется; не нужно также проявлять заботу о создании самому себе оппозиции – она возникнет и без его усилий. На людей, которые критикуют каждый шаг начальника, вряд ли он сможет опереться. И коллектив вряд ли выиграет от такой оппозиции. Единомыслие и единодействие коллектива достигается не в результате изнуряющей всех критики, бесплодных дебатов и последующего подавления большинством мнения меньшинства, а – в результате высокой педагогической культуры и постоянной ежедневной устремленности сотрудников к общим целям.
Подбирать нужно таких, и только таких сотрудников, чье мировоззрение по основным направлениям близко с философией (миссией) вашего коллектива или, по крайней мере, не противоречит ему. У руководителя с подчиненными и между членами коллектива должна быть деловая совместимость по следующим позициям:
– стремление объединиться для выполнения общих целей; единство направления;
– подчинение своих интересов общим целям организации, но ни в коем случае – не подавление личных интересов;
– единство взглядов на систему ценностей своей организации, согласие с философией организации; преданность своей организации, гордость за нее, отстаивание ее интересов, бережное отношение к ее традициям;
– возможность критики недостатков организации; поддержание обстановки, в которой каждый член коллектива может и должен быть услышан;
– высокая толерантность и миролюбие, уважение к мнению коллег; отказ от резких действий и слов, которые могли бы создать ненужное отрицательное напряжение в коллективе;
– деловой энтузиазм, основанный на высокой квалификации и слаженной коллективной работе; уверенность в том, что каждый член коллектива работает на общее благо.
Давно замечено, что слаженная команда любое дело выполняет быстрее и лучше, чем коллектив высококвалифицированных, но недостаточно сработавшихся специалистов. Опыт менеджмента повсеместно показывает, что происходит, если люди согласованно работают вместе, рука об руку. Трудясь ради общего дела, они не только увеличивают потенциал своего роста. Их единство приумножает силу. Такой эффект называют эффектом синергии.
Таково понимание единства, таков был теоретический посыл. На практике, однако, получалось не всё по-писаному.
Со временем была достигнута необходимая «смычка» преподавателей и мастеров, и понятия «белые» и «черные» исчезли из нашего обихода навсегда.
В многочисленных кооперативных делах и преодолениях трудностей было достигнуто единство педагогического коллектива, и каждый член его стал чувствовать себя равноправном партнером и соучастником общего дела, лично ответственным за это дело.
***
Ситуация с учащимися тоже мало-помалу стала проясняться. Причины их непотребного поведения, стихийных девиаций и анархического нигилизма были многообразны и банальны: это и родительская и педагогическая запущенность, и неблагоприятное социальное окружение, и плохая наследственность, и непривлекательность «избранной» в ПТУ профессии и многое другое.
Но главная тайна открылась не сразу. Потребовалось некоторое время, чтобы более внимательно присмотреться к жизни нашей «фазанки» – так среди учеников было принято называть профтехучилище – и попытаться осмыслить эту жизнь.
По прошествии времени, не без помощи научных знаний, стало более или менее понятно, чего же им не хватало в их жизни. Им не хватало любви. Это были дети, которых недолюбили в детстве, а потом и в отрочестве. Они не получили того, что должен с молоком матери получать каждый ребенок.
Их недолюбили! И эта обделённость продолжала мучить их в подростковом возрасте.
Что делать? Что нам, педагогам, можно и нужно было делать с детьми, которых судьба так сильно обделила?
Выход был один – полюбить охломонов, невзирая на их агрессивность, хулиганские выходки, отвращение к учебе и постоянные демонстрации неповиновения. И любить так, как будто жизнь у них начинается заново. Любить и прощать. Учить, терпеть их выходки, прощать и снова любить. И показывать нашим детям, что мы вместе с ними, любя, можем сделать еще много всякого добра и нашу совместную жизнь сможем сделать достаточно интересной.
И ещё. Было замечено, что чем чаще и больше в ответ на хроническое вранье, грубость, хамство и прочие проявления «активности» наших детей мы демонстрировали неизменную доброжелательность и несокрушимое спокойствие в сочетании с подобающей строгостью, тем всё чаще и всё больше мы сами стремились это делать снова и снова. И мы чувствовали, что наш мир медленно, очень медленно меняется: ученики становятся чуть спокойнее и чуть-чуть вежливее, а мы, педагоги, – еще более терпимыми и уверенными в своих действиях.
Мы, педагоги и ученики, кажется, начали понимать друг друга. Понимание шаг за шагом понуждало нас действовать сообща.
Не случайно главным девизом нашего коллектива стали слова: «Мы все – одна семья».
Ситуации успеха
1987–1995
Нужно было строить новую линию поведения с учащимися.
Как приохотить их к учению? – это была первая и самая сложная задача. Несмотря на кажущуюся беспросветность, варианты были. Однако многое упиралось либо в ограниченность наших возможностей, либо казалось ускользающе недоступным.
Проблемы мотивации учения беспокоили не только нас, это были острейшие проблемы всей нашей профтеховской системы. Нежелание учиться было почти повальным среди пэтэушников. Причем оно не всегда зависело от избранной учениками неинтересной профессии. Например, группа №3 обучалась на сварщиков – профессии вполне достойной и интересной, но мотивация к учению в группе была нулевой. Причин было несколько, в том числе, – и отсутствие необходимой школьной подготовки, но ещё, как ни странно, неудовлетворительное влияние самой подростковой среды. Не раз, посещая занятия, я видел, что самые способные ученики не поднимают руки, стараются «не высовываться». Иногда, встречаясь с парнишкой с подбитым глазом или расквашенной губой, я спрашивал:
– Кто – вас?
На такие вопросы, конечно, ни один уважающий себя «фазан» отвечать не станет. Но время от времени всё же удавалось выяснить, что били пацана за то, что он «высовывался», старался учиться нормально, например, выполнять домашние задания. Избиение было обычной реакцией неучей на тех, кто превосходил их умом. Так создавалась ещё и круговая порука группового отлынивания от учебы. Особенно характерно это было для учащихся первого курса, где преобладали общеобразовательные предметы, а профессиональная подготовка была еще незначительной. Большинство ребят не имело базовых знаний по математике, языкам, физике, химии и, придя в училище, они надеялись, что здесь будет легче. Но в ПТУ они снова встречались с непосильными для них алгеброй, русским языком, снова их доставал закон о среднем всеобуче, и многие оказывались в числе неуспевающих. Этот закон не позволял и нам, педагогам, упрощать учебные планы и освобождать неуспевающих от изучения непосильных, а потому ненавистных предметов. Мы упорно искали какой-нибудь выход и нашли несколько лазеек.
Мы нашли несколько профессий для получения которых среднего образования не требовалось, и, если, бывало, ученик оказывался в положении безнадёжно неуспевающего, мы переводили его на особый режим, где преобладали нетрудные профессиональные предметы и производственная практика. Таких ребят приходилось держать в училище до завершения трехлетнего, обязательного, срока обучения. Но главный выход мы нашли в другом.
Известно, что неуспешность в делах порождает неуверенность, демобилизацию внутренних ресурсов и нежелание работать вообще. И, наоборот, малейший успех может окрылить и обнадежить. Учителей учат этому в пелвузах. Поэтому перед каждым мастером и преподавателем была поставлена задача: работая с материалом всё возрастающей сложности – создавать ситуации успеха. Как можно больше и достаточно часто. Особенно, в группах со слабым контингентом. Предполагалось, что такой подход приведет к зарождению настоящего движения – движения к успеху.
Однако мы допустили очередную ошибку, точнее – излишнюю торопливость и необоснованные надежды. Нам казалось, что каждый преподаватель должен без лишних объяснений понимать, какой педагогический инструментарий необходимо использовать, чтобы создавать ситуации успеха. Но вскоре выяснилось, что понимали это не все. И, как водится в массовых акциях, не обошлось без глупостей.
Однажды во время посещения урока математики в довольно недисциплинированной группе я увидел, как вела себя насмерть перепуганная – не только моим директорским приходом, но и продолжающей свой базар «камчаткой» – преподавательница Тамара Николаевна Ам-нова. Известный в училище гопник по кличке «Миха», не видя меня, орал на последней парте что-то своё.
– Миша, – обратилась к нему по имени дрожащая от страха преподавательница.
Миха не удостоил её ответом.
– Ми-и-и-шень-к-а-а-а! – запищала снова Амирова. – Прошу вас вести себя достойно.
(У нас было принято обращаться к ученикам на «вы».)
– А, ну если просишь, то я – пожалуйста, – снизошел, наконец, Миха, и толстые губы подростка растянулись в подобии улыбки. Его корешки удовлетворенно заржали.
Началась проверка выполнения домашних заданий, но тут же выяснилось, что проверять нечего: никто не решил ни одной задачки. Это обстоятельство не сильно удивило преподавательницу – так было, видимо, всегда, – и она начала проводить опрос:
– Давайте вспомним теорему о прямоугольном треугольнике.
Однако никто ничего не вспомнил.
– Ну, ну, что же вы?.. Теорему называют еще пифагоровы… что?
Тупое молчание.
– Пифагоровы… пифагоровы… что?
Молчание затягивалось.
– Штаны! – вдруг прокричал догадавшийся Миха.
– Ма-а-а-ла-де-е-ец! – просияла радостная Амирова. Она быстро начертила на доске треугольник с катетами a, b и гипотенузой c. – А теперь давайте сформулируем теорему Пифагора. Пожалуйста. Я жду.
Группа молчала.
– Даю подсказку: квадрат гипотенузы… ну-у-у…
Всё та же безнадёга.
– …квадрат гипотенузы равен сумме… чего?..
Слышно было, как великий грек возмущенно перевернулся в гробу, гремя своими задубевшими от древности штанами.
– …квадрат гипотенузы равен сумме квадратов… чего?..
– …катетов! – победно закричал Миха.
– Мишенька, ма-а-а-ла-а-а-дец! – пропела гимн преподавательница и вдруг на высокой ноте объявила:
– Ставлю вам ба-а-а-аль-шу-у-у-ю пятёрку!
Далеко бы мы зашли, если б и другие преподаватели создавали ситуации успеха таким же способом. К счастью, нормальный здравый смысл всё же возобладал. Вслед за первыми, не всегда удачными, опытами стали рождаться всевозможные инициативы по преодолению психологических барьеров неуверенности, применению элементов занимательности, порционной подачи материала и других форм движения к успеху. Родилась, наконец, и целая коррекционная программа под названием «Адаптация».
Мы прекратили упрекать общеобразовательные школы в том, что они виноваты в выпуске неграмотных учеников, и сами взялись за ликвидацию безграмотности в наших стенах. Программа «Адаптация», над которой работали лучшие умы училища, предусматривала входное тестирование первокурсников для выявления элементов их малограмотности с последующим проведением в течении нескольких месяцев дополнительных занятий по ликвидации пробелов в знаниях и щадящего режима обучения. Иного выхода не было.
И, поскольку у многих ребят не было внутренней мотивации к учебной деятельности, мы старались, не мудрствуя лукаво, на пути их обучения расставить как можно большее количество своеобразных приманок.
Приманки поначалу были простые и бесхитростные. Например, ученик обучался в группе автослесарей. Мастер ему говорил: «Хотите получить третий или повышенный четвертый разряд?» «Хочу», – отвечал ученик. «А права водителя категории В-С?» «Хочу». «Для этого надо успевать по всем предметам хотя бы на тройки и иметь удовлетворительную оценку по поведению». «А если будут двойки?» «Мы поможем их исправить». «А если я не исправлю?» «Тогда и разряд будет не больше второго, а вместо диплома об окончании училища – только свидетельство о получении профессии». Всё просто и понятно.
Аналогичными были и условия зачисления на бесплатные курсы водителей учащихся из других групп, не автомобилистов, а также – для получения вторых (и даже третьих) профессий, например, профессий машинист бульдозера, экскаватора, крана. (В начале 1990-х годов мы еще могли позволить себе такую роскошь – бесплатное обучение вторым профессиям, позднее, в эпоху рыночных отношений это стало невозможным, и мы стали взимать небольшую плату на расходы, которые не покрывались бюджетным финансированием: на амортизацию механизмов, горючее и прочее.)
Мы вступали в своеобразный сговор с учениками: в обмен на их нормальное прилежание мы обязывались давать им то, что они захотят. В пределах, конечно, возможностей.
Надо ли говорить о том, что мастера и преподаватели стали широко использовать эти приманки для стимулирования учащихся? И всё это работало на общую пользу.
Естественно, всё опиралось на разработанную нами систему внутриучилищных условий и требований, которые мы назвали внутренними образовательными стандартами. Среди них самым важным (впоследствии наиболее критикуемым либеральными чиновниками) был стандарт под названием СТ-1 «Минимальные требования к знаниям, умениям, навыкам и поведению учащихся для зачисления (перевода) их в группы среднего профессионального образования (СПО)». Стандарт СТ-1 предусматривал, например, такие требования: претендент на обучение в группе СПО должен был заработать средний балл за семестр не меньше, чем «3,7» (не такой уж высокий) и оценку по поведению «хорошо». Путем проб и ошибок на протяжении нескольких лет мы эмпирически определили, что средний балл «3,7» является минимально необходимым для получения среднего профессионального образования. Наша практика показала, что тех, кто не дотягивал до этого балла, тащить за уши к дипломам техников не имело смысла.
Не прошло и двух лет после запуска СТ-1 и других стандартов в работу, как молва о нашей «фазанке» и её справедливых педагогах волной прокатилась по таёжным поселкам от Тайшета до Усть-Кута и даже дальше до ленского поселка Алексеевского. И учиться к нам повалил народ из разных мест. Механизаторы, известное дело, нужны везде.
Надо было видеть потрясенные лица наших первых выпускников середины 1990-х годов, закончивших 4-годичное обучение по двум ступеням: они получали положенные два диплома (об окончании 1) начального профессионального и 2) среднего профессионального образования), а также по два, три удостоверения о получении квалификации по рабочим профессиям машинист бульдозера, машинист экскаватора одноковшового, машинист крана, водитель автомобиля категории В-С и другим. Несколько парней умудрились получить дополнительные удостоверения по пяти-шести профессиям.
У нас к тому времени действовал комплекс ситуаций успеха, опирающихся на научно обоснованные факторы мотивации.
Принципы педагогики любви
1991– 2011
Времена были нелегкие – «лихие девяностые». Наша могучая держава развалилась, рухнул привычный мир, культура, веками создаваемая трудолюбивым народом, деградировала. Выжить в таких условиях было крайне трудно. Однако нам повезло. В условиях всеобщего хаоса и бардака наше Братское СПТУ-63 сумело не только сохранить, но и умножить свой потенциал, правда, ценой огромного напряжения сил. Создавались новые учебные мастерские и лаборатории, рос парк учебной строительно-дорожной техники и автомобилей и даже строились новые объекты (т.н. хозспособом: своими силами на свои средства). Росло и мастерство педагогов, совершенствовалась кооперативная деятельность преподавателей, мастеров и учащихся, особенно, в развитии учебно-материальной базы.
И в 1991 году произошло чудо: наше ПТУ было преобразовано в Высшее профессиональное училище. Мы получили также статус экспериментальной научной площадки по изучению проблем мотивации учения. Это побудило нас установить тесные связи с учеными Иркутского педагогического университета, московского Института развития профессионального образования и Российской академии образования и развернуть на базе училища-лицея оригинальную научно-педагогическую исследовательскую работу.
В ходе исследовательской работы нами были выявлены многочисленные факторы мотивации учения, начиная с традиционных мотивов познавательного интереса и кончая факторами сохранения учащимся образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний.
Мы поставили задачу – создать интересную и привлекательную многоступенчатую систему, в которой ученики хотели бы переходить с одной ступени обучения на другую; при этом условиями их перехода на другую, более высокую и престижную ступень, должны быть все возрастающие требования к их знаниям, умениям и навыкам.
И нам удалось эту задачу выполнить.
Такие системы были созданы и в других известных российских учебных заведениях: Московском и Петербургском технических лицеях, Ростовском-на-Дону лицее водного транспорта, Красночикойском агролицее (Читинская область) и некоторых других. В этих учреждениях и в нашем Профессиональном лицее №63 была реализована новая парадигма образования, а именно: на основе многоступенчатых интегрированных учебных планов, в условиях гуманизации, демократизации и мягкой мотивации осуществлялся процесс непрерывного общего и профессионального образования и актуализации личности.
Однако самое главное, что нам удалось сделать – мы вступили в новую для нас область – область педагогики любви.
Долгое время считалось, что главное в учебно-воспитательной работе – ее организация на основе определенных принципов и правил, а основное качество педагога – умение организовать образовательный процесс. А любовь к ученику числилась в списке качеств, долженствующих быть присущими учителю, наряду с такими, как эрудированность, ум, интеллигентность, доброта, целеустремленность.
Но вот в ХХ веке всё с большей настойчивостью начали пробиваться к жизни ростки идей педагогической любви к воспитаннику Я. Корчака и В.А. Сухомлинского, гуманистической (К. Роджерс) и гуманной (Ш.А. Амонашвили) педагогики. Не сразу педагогическое сообщество приняло идеи о том, что любовь есть обязательная составляющая любого образовательного процесса, что любовь сама по себе является основным формирующим фактором обучения и воспитания, главной и решающей силой образования.
Мы установили, что основным законом нашей жизни должен быть закон первичности любви, означающий примат любви, ее первичность и главенство над нашим бытием, чувствами и действиями, поскольку любовь есть одна из первооснов жизни, причина и корень жизни. Состояние любви – это не столько физическое, сколько – сверхличностное состояние, идущее из внутренней сущности человека, состояние, которое достигается единственным путем – путем постоянной работы над своим внутренним миром, над совершенствованием своего “Я”, которое есть вечная и нетленная сущность человека. Для нас это означало, что мы сами, будучи вечными учениками, призваны всю жизнь работать над развитием своего внутреннего “Я”, особенно над развитием способности любить. Эта способность должна предшествовать воспитательным действиям учителя и предопределять его отношение к ученикам, к коллегам, к окружающему миру, к жизни.
Любовь – это не только эмоция, это еще и принцип действия. Любовь – это состояние, без которого вообще не может быть никакой педагогики. Если нет любви к ученику, то никакие образовательные методики не помогут. Любовь же всесильна, она открывает новые каналы воздействия на воспитанника даже человеку непросвещенному, но любящему. Вспомните наших неграмотных матерей: любовь к нам, детям, делала их мудрыми и чуткими.
Очень важно понять, что любовь – это не сладкая конфета, которую приятно вкушать, любовь – энергия, которую надо в себе взрастить. Человека, который приобрел способность любить и овладел этой энергией, можно назвать человеком любящим (Homo amans). И главная, вытекающая из закона первичности любви задача – показать ученику высокие качества человека любящего и помочь ему накопить в себе энергию любви.
Основываясь на законе первичности любви, мы помогаем ученику формировать другие необходимые качества, производные от любви: доброту (многие подростки доброту считают не только ненужным, но и вредным качеством, признаком слабости, из-за которой в жизни бывают неприятности), терпимость, сострадание, милосердие, душевную щедрость, эмпатию, коммуникабельность и другие. Мы помогаем ученику в работе над собой, и эта работа намного важнее, чем объяснение принципа действия дизеля. Потому что нужно научиться не только правильно мыслить, главное – научиться очищаться от ненужных качеств и особенно от вредных мыслей. Древняя мудрость гласит: “Работай над очищением своих мыслей. Если у тебя не будет дурных мыслей, не будет и дурных поступков” (Конфуций).
Для того чтобы закон первичности любви начал работать, нужно в учебном заведении сформировать и ввести в действие понятную систему гуманистических ценностей, которая содержала бы набор правил и принципов, имеющих ценность и для учеников, и для учителей, и была бы принята всеми. Назову некоторые из них (они были записаны в наших Педагогическом кодексе и Кодексе учащегося):
– уважать жизнь. Никто не имеет права наносить увечья другому лицу, пытать или убивать его. Обращаться по-человечески со всеми людьми. Выступать за свободу, достоинство и уважение каждого человека;
– почитать своих родителей и других старших по возрасту людей, ибо это есть важнейший долг каждого человека;
– почтительно, внимательно и любезно относиться ко всем женщинам независимо от их возраста. Преклоняться перед женщинами;
– заботиться о младших. Не обижать слабых. «Дедовщина» – зло наиболее отвратительное. Унижение чести и достоинства человека абсолютно недопустимо;
– уважать труд как высшую ценность, как творящее начало мира и основу эволюции;
– не сквернословить! Не позволять себе никаких бранных и вульгарных выражений. Сквернословие, особенно в виде матерных выражений, должно изгоняться из нашей жизни как недопустимое зло. Остерегаться бессмысленного осуждения;
– стремиться к здоровому образу жизни. Избегать пьянства и употребления наркотиков;
– беречь мир и товарищество – основу благополучия коллектива. Заботиться о том, чтобы наш коллектив жил товарищеским духом, чтобы все стояли друг за друга, каждый спешил на помощь другому. Искоренять всякую вражду и неуживчивость;
– что бы Вы ни делали – количество добра в мире должно увеличиваться.
И еще многое, очень многое другое.
Все перечисленное есть прививки любви и добра, которые создают иммунитет против зла.
***
Важнейшим фактором, определяющим характер работы нашего ВПУ (ПЛ) в 1990-2000-х годах, стала приверженность сотрудников лицея принципам и методам педагогики любви.
Что такое педагогика любви? В научном мире пока немногие специалисты принимают это понятие. Среди них В.И. Андреев, который определяет педагогику любви как «область педагогики, в которой исследуются закономерности влияния педагогической любви на духовное развитие, сотворчество и саморазвитие как учителей, так и учащихся в процессе обучения и воспитания».
Соглашаясь с этим определением, добавлю, что мы рассматриваем педагогическую любовь как важнейший ресурс образовательного процесса, наряду с традиционными ресурсами: материальными, кадровыми, финансовыми, информационными, технологическими, правовыми.
Педагогика любви ставит цели – обучение, воспитание и развитие Человека разумного (Homo sapiens) в духе Человека любящего (Homo amans). Человеку любящему, каким он видится нам, могут и должны быть присущи такие качества, как: радость жизни, любым её проявлениям; стремление жить в гармонии с миром; стремление накапливать в себе и использовать энергию любви для созидательной деятельности; любовь к себе и братская любовь к другим людям; приверженность культам Любви, Добра, Знания и Красоты; преобладание духовных интересов и потребностей над материальными и физиологическими; умение подчинять собственные интересы общественным интересам; способность к безвозмездному даянию; умение бесконечно прощать людей, даже если они наносят нам и друг другу достаточно глубокие раны; постоянное умственное и духовное самосовершенствование; познание самого себя, познание мира и др.
На какие ценности опирается педагогика любви? Главной ценностью признан Человек как Личность со всеми его достоинствами и недостатками. Поэтому педагогика любви провозглашает Культ Личности Человека и требует в каждом ученике, в каждом педагоге и в каждом родителе видеть Всеми Уважаемую Личность.
Другой ценностью признана сама Любовь, но любовь не только как эмоция или чувство, а любовь как энергия, присущая Человеку. Любовь является составной частью первичной, всеначальной энергии, созидающей Вселенную.
Любовь есть не просто необходимый компонент воспитания. Любовь – главное и обязательное средство воспитания.
Для организации деятельности по достижению целей педагогики любви нужно создать и поддерживать определенные условия. Условия эти, на мой взгляд, таковы:
– признание высокого достоинства и возвышение Личностей непосредственных участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, сотрудников учебного учреждения, родителей; признание высокого статуса их Личностей, признание каждой из этих Личностей, независимо от возраста, образования, должности, авторитета – Всеми Уважаемой Личностью;
– абсолютный, категорический запрет посягательства на честь и достоинство Личности, независимо от того, кто эта личность – закоренелый двоечник-второкурсник или круглый отличник, никому не знакомая уборщица или всеобщий любимец-мастер;
– одухотворение целей образовательной деятельности, подчинение личных интересов каждого педагога высшим духовным целям и приобщение к этим целям каждого учащегося;
– опора на возможности ученика. Чаще всего возможности ученика больше, чем кажутся. Да, в развитии индивида преобладающее значение имеют природные задатки (закон Э. Меймана), но никто не может знать истинной величины этих задатков;
– создание благоприятной обстановки для образовательной деятельности.
Как любая педагогика, основу которой составляют гуманистические ценности, педагогика любви опирается на общепринятые дидактические принципы и принципы воспитания.
Основополагающими дидактическими принципами являются: научность; системность обучения; сознательность и активность учащихся; доступность обучения; проблемность; систематичность и последовательность; наглядность; прочность результатов обучения; связь теории с практикой.
Ведущими принципами воспитания признаны: гуманизация образования; природосообразность; культуросообразность; системность; сотрудничество; опора на положительное; единство интересов коллектива и личности.
Однако педагогика любви расширяет и углубляет подходы к образовательным процессам и дополняет перечень принципов дидактики и воспитания. Вот принципы, которые, на мой взгляд, могут быть приняты в педагогике любви.
Принцип любви, который дан нам в виде заповеди Иисуса Христа: «как Я возлюбил вас, так и вы да любите друг друга» [Ин 13:34]. Принцип любви означает, что состояние любви (чувство любви, проявление любви) должно предшествовать любому действию любого человека. Любовь – универсальный золотой ключик, который способен открыть самые сложные человеческие «черные ящики». Любовь – главный способ реального самоутверждения человека. Только любя и признавая достоинства других, мы можем рассчитывать на то, что и наши достоинства кем-то будут признаны. Хотите, чтоб вас любили – любите сами. Главное условие любви – любить: любить себя, любить других, любить жизнь, любить и принимать этот мир со всеми его мерзостями и несказанной красотой. Более того, педагог должен не только давать понять, он должен говорить своим ученикам, что любит их, и своими делами подтверждать сказанное. Он должен обращаться к воспитанникам, как ко Всеми Уважаемым Личностям, думать о каждом ученике, узнавать о каждом как можно больше, стремясь выявить его потребности, интересы, склонности. Главная задача педагога – самому учиться любить и пробуждать у учащихся потребность учиться умению любить.
Принцип Культа Личности – признание безусловной ценности и высокого достоинства Личности другого человека, в том числе – Личности учителя, товарища по работе, ученика и его родителя, признание их статуса Всеми Уважаемых Личностей.
Принцип взаимности, или золотое правило: не делать другим того, чего не желаете себе: «И как хотите, чтобы с вами поступал люди, так и вы поступайте с ними» (Лк 6:31).
Миролюбие – непоколебимое стремление к миру, согласию, сохранению мирных отношений; ненападение, отказ от применения агрессивных действий. Но – не отказ от применения силы! В случае необходимости (защита от агрессии, борьба с антиобщественными и антигуманными проявлениями) – организация отпора негативным действиям с применением всей имеющейся у вас энергии любви.
Минимизация собственных потребностей – стремление довольствоваться самым необходимым, избегать излишеств, ограничивать свои потребности разумным минимумом.
Смирение: не роптать, принимать свою судьбу такой, какою она нам дается; печали и радости воспринимать как данность, никого, кроме самого себя, не винить в своих неудачах, бедах, болезнях, потому что каждый человек – сам хозяин своей судьбы.
Благоговение перед жизнью (А. Швейцер): радость жизни, отношение к любой форме жизни как великому чуду природы; стремление сохранить любое живое существо, не посягать на жизнь другого существа.
Принцип даяния: всякое даяние – благо. Желательно давать больше, чем брать. Давать, по возможности, безвозмездно, не требуя ничего взамен, не ожидая ответной благодарности. Если хотите получить любовь – сами дарите её. Чем больше любви вы подарите, тем больше вы её получите (А. Джексон). Ценность человека определяется не тем, сколько богатств он приобрел для себя, а тем, сколько он сумел отдать людям.
Согласование собственных интересов с интересами общества – стремление сочетать собственные интересы с интересами коллектива, в котором живешь, признавая приоритет последнего. Стремление жить для других, но и себя не принижать. «В жизни есть только одно несомненное счастье – это жизнь для другого» (Л. Н. Толстой).
Принцип единства, означающий единство педагогов, единство педагогов и их учеников, единство их общих образовательных интересов и действий. Педагоги и ученики должны чувствовать себя партнерами и соучастниками общего дела, ответственными за это дело. Принцип единства в нашем коллективе был выражен в формуле: «Мы все – одна семья» (Акио Морита).
Принцип единства требований и уважения означает предъявление максимально высоких требований к учащимся в сочетании с высоким уважением к ним. Этот принцип был сформулирован А. С. Макаренко так: как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему. Нужно твердо знать, что педагогическая любовь не должна быть нетребовательной. Мы не имеем права позволять нашим воспитанникам садиться на шеи «любящим» педагогам. Педагогика любви совсем не означает вседозволенность, которая под видом свободы допускается в некоторых учебных заведениях. В нашем коллективе было принято считать, что требовательность, строгость педагога, строгость директора, употребление ими власти, если это не нарушает норм этики, вполне уместны в учебно-воспитательном процессе и носят гуманный, а не бесчеловечный характер.
Принцип доверия: успех сотрудничества руководителя и подчиненных, учителя и учеников может быть обеспечен только высокоразвитой культурой доверия между ними. Без доверия совместная деятельность возможна, но – только на формализованной основе: каждому надо предписывать, что, когда и как делать, кто и за что отвечает и т.д. Без доверия не может быть полного взаимопонимания, радости общего труда, эффекта синергии, творчества. Без доверия не может быть любви.
Без доверия между людьми их совместная деятельность не может быть высокопродуктивной. Жестокий руководитель при помощи насилия может добиться от своих подчиненных покорности и исполнительности, но – не высокой производительности. А для достижения группой людей хороших результатов нужна высокая слаженность, которая невозможны без доверия.
Доверие основывается на предположении, что все члены сообщества – люди элементарно порядочные, что все более или менее добросовестно выполняют свои обязанности и стараются работать для общего блага. Доверие не только усиливает атмосферу уверенности – оно стимулирует людей. Каждый стремится с лихвой оправдать оказанное ему доверие. Руководители также стремятся быть на высоте своего положения, понимая, что если доверие к ним пошатнется, то не только они, но и вся организация может уйти под откос.
Те, кто не может работать на основе доверия, вынуждены работать, опираясь на официальные законы и постановления, которые нуждаются в бесконечных поправках. Если, в конце концов, правовые отношения в организации не дополняются доверительными отношениями, то такая организация может стать малопродуктивной.
Каждая организация, заботящаяся о повышении единонаправленности действий своих сотрудников, должна сознательно и планомерно наращивать культуру доверия. Это особенно важно для образовательных учреждений, которые немыслимы без доверия к ним людей, без доверия между учениками и педагогами, между самими педагогами, между администрацией и педагогами.
Доверие – живой клей, сплачивающий людей. Доверие является одной из самых больших ценностей коллектива, которую следует всемерно сберегать.
Презумпция доверия: никто, ни один человек не должен быть лишен доверия товарищей, пока не будет точно установлено, что этому человеку доверять больше нельзя.
Чем больше мы будем говорить нашим подчиненным и ученикам о своем неизменном к ним доверии и уважении, особенно в критические для них периоды жизни, особенно, когда над ними сгустились тучи или навис топор, – тем больше они обретут сил для делания добра. Чем труднее человеку, тем большее целебное воздействие оказывает на него поддержка и доверие мудрого, строгого наставника и верных товарищей.
Необходимость прикосновений – необходимость прямых тактильных или визуальных поощряющих контактов с целью биоэнергетического обмена информацией. Любовь – сильнейшее в мире магическое средство взаимодействия, самая мощная исцеляющая сила. Через физические прикосновения или зрительные контакты («глаза в глаза») может передаваться огромный энергетический потенциал. Однако поскольку любое прикосновение есть не что иное, как кратковременное вхождение одного субъекта (например, педагога) в так называемую интимную зону личного пространства другого субъекта (ученика), то целью такого вхождения должно быть только установление дружественного контакта при полном отсутствии агрессивных или корыстных манипулятивных намерений. Кратковременное, как рукопожатие, дружелюбное физическое прикосновение к ученику, посыл ему добрых мыслей, например, посредством доброго взгляда, а иногда и легкое мимолетное поглаживание в тех случаях, когда такие действия не воспринимаются учеником как агрессивные или унижающие его и не отвергаются им, – могут усилить восприятие энергии любви. Прикосновения улучшают энергоинформационный обмен людей. Прикосновения сплачивают людей, разрушают барьеры между ними, делают их более восприимчивыми друг к другу.
Умение предвидеть: каждый педагог, вся организационная система учебного учреждения должны обладать умением предвидеть, предчувствовать и своевременно прогнозировать ход развития учебно-воспитательных процессов, отслеживать возможные негативные тенденции и принимать предупредительные меры по корректированию этих процессов и предотвращению нежелательных результатов.
Ответственность: все участники образовательного процесса, и педагоги, и родители, и ученики, должны быть поставлены в ответственное положение. Каждый должен знать, за что он отвечает. В провальной ситуации никто не имеет права безосновательно валить вину на другого.
Востребованность: педагог должен быть востребованным, полезным, необходимым своим ученикам, и его полезность должна быть очевидна. Если педагог (преподаватель, мастер, воспитатель, директор) не стремится к роли всезнающего пророка, всевидящего контролера, навязчиво поучающего ментора, сверхзаботливого опекуна, а ставит себя рядом со своими учениками, признавая в каждом из них Всеми Уважаемую Личность, если педагог открыт (в меру, конечно, и без дешевого панибратства), естествен, относится к ученикам с доверием, эмпатией, пытается взглянуть на мир глазами своих воспитанников, если педагог обладает достаточно высокой профессиональной компетентностью, – то он будет востребован учениками. Одна из формул педагога, как и врача: не навреди! Другая формула: будь нужным! Поэтому непременным условием нашей педагогической демократии должна быть возможность доступа ученика к любому педагогу и руководящему работнику, от преподавателей до директора. Я против барственного антуража, которым окружают себя некоторые наши начальники. Но я настаиваю на том, что ученик должен иметь возможность обратиться к любому педагогу и должностному лицу с любыми, даже глупыми и неуместными, вопросами и предложениями. И вы, именно вы, должны терпеливо выслушать его, где бы он к вам ни обратился, в коридоре на бегу или в вашем кабинете. Потому что он – ваш ученик. Он в вас нуждается.
Возможно, вы его прервете и спросите: «А вы обращались по этому вопросу к моему заместителю (преподавателю, мастеру)?» Если ученик ответит: «Нет», то вы, возможно, с полным сознанием своей правоты скажете ему: «Надо сначала обратиться к такому-то, а уж если он не решит ваш вопрос, тогда прошу – ко мне». Такая ваша политика может со временем полностью избавить вас от бестолковых и назойливых учеников. Однако и они тоже перестанут нуждаться в вас. И вы так и не узнаете ни тех, ради кого вы работаете, ни того, что они о вас думают.
Меня изрядно озадачил один совет великого подвижника Януша Корчака:
«Позволь им в какую-нибудь исключительную минуту в редкой задушевной беседе сказать тебе по-товарищески то, что они о тебе думают:
– Вы такой странный. Иногда я вас люблю, а иногда так просто убил бы со злости».
Я подумал: вот, оказывается, как воспитанники разговаривали с человеком, который потом пошел вместе с ними в газовую камеру. Он им позволял – и они говорили то, что думали.
Почему же мне за 50 лет учительства никто ничего такого не сказал? Значит, я не позволял? А, может, я не хотел этого? Не хотел и избегал слышать о себе плохое?
Вроде бы, нет: и плохого, и хвалебного я наслушался предостаточно. Дети – мой мир, моя стихия, общение с ними – основа моего бытия. Но вот слишком близко прикасаться к себе я не позволял никому и в свой внутренний мир тоже не впускал никого.
Может быть, нужно было как-то по-другому?..
Любви надо учиться. Учиться упорно, никогда ей не изменять и не отказываться от нее.
И мы учились. Искали и размышляли. И делились находками на наших педсоветах.